Archív

Posts Tagged ‘Alice Miller’

Svoboda učení, konceptuální moc a černá kultura

Březen 25, 2019 1 komentář

K negativní svobodě v době post-faktické

Hynek Tippelt

Anotace

Příspěvek pojedná otázku svobody vzdělávání v souvislosti s mocí státu, jež může být na vzdělávání uplatňována. Představí pojem konceptuální moci, která je vzděláváním rozvíjena nebo omezována, a koncept černé pedagogiky, v jehož rámci je možno porozumět motivacím a setrvalosti omezování svobody vzdělávání státem kontrolovaným vzdělávacím systémem. Záměrem příspěvku je navrhnout cesty, jak svobodu vzdělávání a posilování konceptuální moci jednotlivců podpořit.

Úvod

Berlinově koncepci negativní svobody se nebudu věnovat přímo ani nepřímo.[1] Smyslem mého příspěvku bude poskytnout inspirační pole, kde je možno úvahy o negativní svobodě aplikovat. Budu se věnovat tomu, jak do oblasti vzdělávání vstupuje tzv. konceptuální moc, a jak dnešní tzv. post-faktická doba vyžaduje svobodu vzdělávání, tedy omezení zásahu státu do procesu získávání informací – faktických znalostí i technicko-metodologických dovedností.

V posledních zhruba patnácti letech lze sledovat zvláštní trend změny interpretace počátku moderní západní společnosti a jejích zakladatelských postav, kdy se jakoby převrací pojetí významu Johna Locka a Thomase Hobbese. Dříve byl Hobbes chápán spíše jako zosobnění některých temných stránek modernity, totalitárního myšlení a absolutismu, a vděk za výchozí ideje liberalismu byl směrován k Lockovi. Překvapivě rychle se šíří pojetí, že Hobbes teoretikem absolutismu není. Příklad této proměny intepretace můžeme mít na paměti v následujících úvahách, protože dobře ilustruje motivace zájmu prosazení konceptuální moci skrze omezení svobody vzdělávání státem kontrolovaným vzdělávacím systémem.

Jakkoli nedemokratickým myslitelem Hobbes byl, nelze mu upřít, že společnost si představoval podstatně svobodněji, než jak ji zažíváme my dnes. Poddaný má být dle jeho Leviathana svobodný, pokud jde o bydliště, výživu, povolání nebo výchovu svých dětí.[2] Volba bydliště, výživy nebo povolání dnes v našem kulturním okruhu jednoznačně v moci jedince není a oblast výchovy a vzdělávání patří mezi ty, kde se v současnosti o naši svobodu svádí lítý boj.

Svoboda učení

V Čechách získal během posledních několika let (2012-) rychle na popularitě spolek Svoboda učení, který je součástí celosvětového proudu, pro nějž se ujal název unschooling, od-školení[3]. Inspiruje se například modelem amerických škol Sudbury a usiluje o prosazení „jiného paradigmatu vzdělávání“[4], které bych označil jako radikálně liberální, příp. libertariánské nebo minarchistické.[5] „Unschoolingovou“ vizí vzdělávání budoucnosti je, že „dítě bude mít šanci maximálně zužitkovat svoje jedinečné vlohy a tím, že si samo bude řídit své učení (resp. mu bude dovoleno, aby poslouchalo svůj unikátní vnitřní vývojový program), bude také růst osobnostně ve svobodného člověka“[6]. Ambiciózní iniciativě jde o to „odlukou školství od státu“ „osvobodit… nejen děti – ale v konečném důsledku všechny lidi – od státního násilí a útlaku“[7].

Může se zdát, že státem kontrolovaný vzdělávací systém prožívá dlouhodobou krizi. Upozorňuje se na míru vyhoření na straně pedagogů, která se odráží mimo jiné zarážející demoralizací, projevující se například často praktikovaným a tolerovaným plagiátorstvím. Tristní situaci udržuje notoricky podprůměrné platové ohodnocení akademických pracovníků, které dále posiluje podezření většiny veřejnosti, že vzdělávací systém funguje jen naoko, a pochybné způsoby hodnocení vědeckých výsledků, jež o tom přesvědčují je samé. Poukazuje se na nedostatek motivace na straně studentů a žáků, adekvátní neaktuálnosti vzdělávacího obsahu, kterou lze čím dál obtížněji zajistit, a jejich klesající inteligenci[8] a narůstající podíl hendikepovaných jako důsledcích patogenní kulturní a environmentální situace[9].

Symptomy této „krize“ se ale se státním a povinným vzděláváním táhnou již od jeho počátků. Adam Smith v knize Bohatství národů již před 240 lety poukázal na to, že „na univerzitě oxfordské se již po mnoho let většina profesorů placených z veřejných peněz ani nesnaží předstírat, že vyučují.“[10] Spisovatel a mnohostranný myslitel Gilbert Keith Chesterton již před více než stoletím psal: „Jen velmi vzácně potkáte někoho, kdo by byl z našeho systému základního vzdělávání nadšený. Není běžné potkat někoho, kdo by o něm neměl aspoň vážné pochybnosti…. Nikdy jsem mezi učiteli nepotkal nikoho, kdo by si myslel, že systém je k něčemu vůbec dobrý.“[11] Filosof Lada Klíma k předchozím dodává: „Stádní idiotství, zvané škola, uloupilo mně přinejmenším 30% mé duševní síly – ale s tím dlužno vždy počítat; z člověka zbude vždy jen fragment jeho.“[12]

Jestliže nebyla prospěšnost povinného vzdělávání samozřejmá dříve, mnohem snáze lze o ní pochybovat dnes. Široká dostupnost nebývalého množství informačních zdrojů činí veřejné vzdělávání méně nezbytným, rychlost společenského a technologického vývoje velice komplikuje smysluplné vytváření obsahu učiva, a psychologickým dispozicím stále méně zanedbatelné části populace nevyhovují kolektivní formy výuky.[13] Neefektivita státního vzdělávacího systému, tedy povinné základní školní docházky a státem kontrolovaného vyššího školství se zdá evidentní, a tak se nabízí otázka, proč nepřecházíme k alternativě vzdělávání sebe-řízeného, které si představme jako systém, kde může být státní základní škola nabízena, účast na vzdělávání ale nebude vyžadována, a kde vyšší školství bude zcela ponecháno volnému trhu[14].

Zkušenosti se sebe-řízeným vzděláváním vyvracejí například rozšířenou obavu, že z dítěte bez povinné školní docházky vyroste negramot. Využitelnost technologií, k jejichž využívání je nutné být vybaven základní gramotností, vede přirozeně k tomu, že se dítě v těchto oblastech vzdělává. Učení je přirozeným vedlejším produktem každé lidské činnosti, a tak se dítě, pokud je mu přiznáno maximum demokratických práv a zbytek zodpovědnosti je ponechán rodičům, přirozeně vzdělává právě v těch oblastech, ke kterým je momentálně nejvíce motivováno, a v tom období, kdy jsou jeho dispozice optimální. V zájmu čeho tedy ignorujeme například prokazatelné negativní zdravotní následky povinného vzdělávání? V setrvalosti státního systému povinného vzdělávání je jakási němá tvrdohlavost, která poukazuje na nevyslovovaný ekonomický a mocenský záměr.

Hlavní výhody „unchoolingového“ vzdělávání spočívají v tom, že tento styl

– je vzhledem k souladu motivace a obsahu učení efektivnější

– nedeformuje charakter

– rozvíjí jedinečnou a samostatnou osobnost

– je nejlepší přípravou na život v demokracii

– podporuje zdravě konkurenční vztahy mezi poskytovateli vzdělávacích služeb.

Konceptuální moc

S ohledem na setrvalost obecné nespokojenosti se státním vzdělávacím systémem a na přesvědčivost „unchoolingové“ argumentace (která je dána tím, že vychází z běžné zkušenosti a selského rozumu) se klade otázka, co „odškolení“ společnosti brání. Pro odpověď se obrátím k tzv. dostatečně obecné teorii řízení, a jejímu pojmu konceptuální moci, který má zachytit politicko-mocenský význam vědění, jeho konstrukce a regulace. Tato teorie byla publikována v roce 1991 anonymním kolektivem, který si dal název „Vnitřní prediktor SSSR“. Provokativní zkratkou se přitom míní „Souborná, Sociálně Spravedlivá Rus“.[15]

Ideu konceptuální moci v našem kulturním okruhu nicméně zachytil prvně již zmíněný Thomas Hobbes, v Leviathanu vydaném roku 1668, kde se objevuje obrat „scientia potentia est“.[16]  Ani Hobbes nemusel mít tento postřeh ze své hlavy, neboť již Imám Ali Bin Abi žijící v 7. stol. po K. napsal: „Vědění je moc a může zprostředkovat poslušnost. Člověk poznání si může během života lidi podmanit a vést je a po smrti je oceňován a oplakáván. Pamatuj, že vědění vládne a bohatství je ovládaným.“[17] A očekávatelně najdeme tento motiv v Bibli, když Matouš poznamenává, že zástupy žasly nad Ježíšovými slovy,  neboť je učil jako ten, kdo má moc, a ne jako jejich zákoníci. (Matouš 7: 28-9)

„Dostatečně obecná teorie řízení“ je mezioborová teoretická koncepce pojednávající řízení sociálních systémů. Rozlišuje šest úrovní (priorit) sociálního řízení, jimž odpovídají různé typy moci jako „v praxi realizované schopnosti subjektu k sociálnímu řízení, jehož výsledkem je dosaženo realizace subjektem vytyčených cílů.“[18] „Konceptuální moc“ definuje DVTŘ jako „nejvyšší všeobjímající úroveň sociálního řízení, založenou na jediném chápání obecného chodu civilizačního rozvoje v rámcích zadaných (reálnými – pozn. autora) mravními hodnotami…. Termín „konceptuální moc“ v sobě (podle DVTŘ – vložil autor) obsahuje dva smysly: zaprvé, je to osobní moc lidí, kteří jsou schopni vypracovat koncepci organizace života společnosti a realizovat ji v reálném procesu samořízení společnosti; za druhé, je to moc koncepce nad společností, nepodmíněná osobnostmi konkrétních lidí.“[19], [20]

[21]DVTŘ – jakkoli přiznává, že „na budoucnost a osud společnosti má vliv nekonečné množství faktorů“ – systematizuje paletu různých typů moci do šesti úrovní řízení – rovin, na nichž může být uplatňována moc:

  1. priorita, konceptuální – světonázorová, meta-ideologická („paradigma“, „mezní slovník“)
  2. priorita, chronologická (zbraně historického poznání a utváření historie, srv. „dějiny píší vítězové“…)
  3. priorita, faktologická – informační (jednotlivé věrouky, světské ideologie, technologie a vědecká faktografie, propaganda a desinformace)
  4. priorita, ekonomická (ekonomické války různých monetárních systémů, měn, zadlužování, sankcí atd.)
  5. priorita, biologická, prostředky nepřímé likvidace (úroveň zbraní péče o tělo, hygieny, medicíny, regulace stravování, návykových a psychotropních látek, genocidy atd.)
  6. priorita, vojenská, konvenční i nekonvenční prostředky přímé likvidace

Z metodologického hlediska je nejvyšší úrovní řízení, jíž jsou všechny ostatní podřazeny, priorita konceptuální, světonázorová, resp. meta-ideologická, která je specifickým polem konceptuální moci. Sekundárně se tato moc realizuje i na všech ostatních rovinách, jako magie slov nebo moc pojmenování.

Konceptuální moc rozhodně není pouhou mocí informací nebo psychologickou válkou. Ve stávajícím typu společnosti (který DVTŘ označuje jako „davo-elitářskou“) ji každý neustále uplatňuje jako obranu nebo útok ve válce o ovládnutí myšlení – svého nebo ostatních. Jeden z autorů pojednávané koncepce důsledky této války charakterizuje slovy „každý v míře svého pochopení pracuje na sebe, a v míře nepochopení – na toho, kdo chápe více.“[22] Vzdělávací proces je ideálním prostředím, v němž může být míra pochopení regulována. Stát evidentně chápe, jakou poziční výhodu proti jednotlivci a rodinám nuceným základním a kontrolovaným vyšším vzděláváním získává, a pro snadné uplatnění konceptuální moci přehlíží smysl vzdělávání, jímž by mělo být osvojení si vlastního tvořivého potenciálu, do nějž nepochybně spadá také schopnost postarat se o vzdělání svých dětí.

Závislost daná povinnou účastí na státem kontrolovaném vzdělávacím systému znamená nutně pracovat pro či na toho, kdo vzdělávací službu poskytuje. Mnozí klienti, kteří se tomuto systému nuceně podvolují, státu důvěřují a nepochybují o tom, že prací pro stát pracují i pro sebe. Koneckonců, v souladu s tzv. Bílou knihou, Národním vzdělávacím plánem, má každý učitel vést své studenty k tomu, aby byli dobrými občany. Jim lze však namítnout, že konec dějin ještě nenastal a dnešní turbulentní doba naopak žádnou byt relativní setrvalost téměř jakéhokoli systému nezaručuje.

Jaká mocenská rozhodnutí se odehrávají na vysokých úrovních řízení a jsou uplatňována v oblasti vzdělávání, ilustrují pozoruhodným způsobem Výroční zprávy BIS z posledních let. V té za rok 2015 se uvádí, že cílem nepřátelského informačního působení v českém prostoru je „ovlivnění vnímavosti a myšlení českého publika a oslabení vůle společnosti k odporu či konfrontaci“. Mezi hlavní nástroje podle zprávy patří „relativizace pravdy a objektivity“ a „prosazení motta ´všichni lžou´“. Relativismus a konstruktivismus – o jakkoli obtížně smysluplně formulovatelné postoje se jedná – jsou samozřejmě ideologie převládají dnes ve veřejném prostoru a pochopitelně i na školách. Poslední zpráva BIS pak kritizuje styl výuky dějepisu, který podle ní podává zkreslený výklad moderních dějin.

Vzdělávání je mocenský prostor a systém nuceného vzdělávání je nástroj jeho řízení. Můžeme proto vést srovnání například s povinnou základní vojenskou službou. Imatrikulační a promoční sliby komplikují srovnání s vysokými školami, nicméně jasně lze říci, že institut povinné základní školy každý armádní model přesahuje jak v ohledu míry nucenosti účasti, tak pokud jde o čas, a v posledku i co do míry kontroly. Bylo by možno zvážit hypotézu, že míra nucenosti účasti na historickém vzdělání, faktické informovanosti, ekonomice a zdravotním systému odpovídá pořadí priorit, na nichž se tyto mocenské tlaky uplatňují.

Černá kultura

Vzdělávání ve stávajícím systému nucení a kontroly je ohlupováním, což je situace ve své destruktivitě analogická tomu, že uplatnění armády je agresivní, zdravotní péče symptomatická, ekonomika vede k rychlému nárůstu nerovnosti, míru propagandy a informační války v oblasti faktologické i chronologické lze nazvat žhavou bitvou, a že v konceptuální oblasti se odehrává alespoň zdánlivě naprostý zmatek.[23]

Neutrální postoj, k němuž vybízí relativisticko-konstruktivistické paradigma, ochromuje soudnost a zvyšuje sugestibilitu, slovy BIS vede k „ovlivnění myšlení“ a „oslabení vůle“. Co je to za cíle a proč by měly být součástí motivace řízení utváření kolektivního charakteru naší kultury? Psycholožka Alice Millerová ve své, nedávno do češtiny přeložené, knize Nesmíš si povšimnout[24], objasňuje, proč právě tyto cíle musí být hlavními požadavky kladenými na zaměření výchovy v našem kulturním okruhu. Výchova musí především „stvrz(ovat) svět, v němž i to nejsamozřejmější… vyžaduje oběti.“ Svoboda dětí je obětována, jejich přání jsou zklamávána, city zneužívány, těla i duše traumatizovány. Odvěkou složkou kulturního doprovodu naší civilizace musí být podle Millerové lež, pěstování lhaní, protože má-li být koloběh zneužívání nadále v pohybu, lidé musí být udržování v prostředí, kde mohou snadno kolektivně vytěsnit bolestnou zkušenost své výchovy, aby ji mohli přivodit další generaci.  Základní imperativ, který má tato černá pedagogika založená na různých traumatizacích a zklamáních za cíl vtisknout, může být dle Millerové formulován slovy „Nedojde ti!“ (v orig. „Du sollst nicht merken“, v českém vydání „Nesmíš si povšimnout“).

Popírání reálného zanedbávání a indoktrinace a přehlížení skutečné povahy výchovy a vzdělávání, jež deformují přirozené schopnosti kreativity a sebe-vzdělávání, jsou kompenzovány předstíranou snahou o neustálé zkvalitňování péče a „zlepšování“ vzdělávání. Uvěřit této iluzi je možno jen s myšlením, narušeným mnohými vytěsněními. Příkaz „nedojde ti!“, který působí v našem nevědomí jako příkop znepřístupňující bolestnou pravdu, jako blok znemožňující plnou funkci logického myšlení, musí být do nás podle Millerové vtištěn časnou a nevybíravou výchovou k poslušnosti. Co je v nesouladu s úctou vůči rodičům, vychovatelům a autoritám, toho si nemáme všimnout, to nám nemá dojít. Zlomené dítě, které bylo přinuceno zadupat svůj životní oheň, se snadno podvolí drezúře základního vzdělávání a jeho absolvent jen těžko nepřijímá nekriticky systém lži, v němž s vypěstovanými neurotickými obrannými návyky dokáže spokojeně žít.

Za účelem vyrovnání s pocity bezmoci vyvolanými dětskými traumatizacemi se podle teorie syndromu pomocníka Wolfganga Schmidbauera často rozvíjí potřeba pomáhat. „Bezmocný pomocník“ touží po tom uplatňovat svou moc alespoň nad druhými, když už mu bylo odepřeno mít ji sám nad sebou. Černá kultura, která v zájmu udržování nesvobody pěstuje lež a která je udržována zmíněnou „černou pedagogikou“, si záměr pomáhat vytyčuje jako své hlavní motto, kterým maskuje nejen mocenské zneužití odkázanosti dětí na vychovatelích a závislosti studentů na vzdělávacích institucích.

Závěr

Mocenským zneužívání závislosti a deformováním přirozených schopností ve výchově a vzdělávání je zaručeno plynulé udržování struktur autoritářského společenského systému. Konceptuální indoktrinace, určená vůdčím tabu přehlížení zneužívání autority a závislosti vede k pozitivně zpětnovazebnímu zacyklení, v němž je míra nesvobody stále posilována – přičemž tento fakt je pochopitelně překrýván diskursem opačného rázu. Síly našich psychických obran, které jsou v tomto mechanismu společenského řízení využívány, ale nejsou nevyčerpatelné, a tendence pudově založené energie jádra naší osobnosti směřuje vždy k užití těch z nich, které vyžadují nejméně potlačení. Žádné úsilí o kontrolu myšlení nezamezí tomu, aby dříve či později nedošlo k „návratu vytěsněného“.

Povahu tohoto „návratu paměti“ můžeme do jisté míry ovlivnit. Jsme konfrontování s kulturními anomáliemi, jako jejichž příklady lze vedle velmi populárního díla Alice Millerové nebo místní popularity prací Vnitřního prediktoru uvést třeba whistle-blowing, individuální žurnalistiku v blogo-sféře nebo na sociálních sítích, možná třeba i „channeling“, jak jsou v prostředí new age někdy nazývány zprávy z „esoterických kruhů“, atp. atd.). Míra jejich výskytu naznačuje, že černá kultura přikázání „nedojde ti!“ přestává fungovat, resp. svou gradací se již na dohled přiblížila svému zániku. Po nutném příchodu krize západní civilizace dochází nutně k rozkladu ustavené konceptuální moci a nutně budou nahrazeny i prostředky jejího uplatnění včetně stávajícího státem řízeného vzdělávacího systému. Ustavené struktury se podobnému vývoji pochopitelně brání. Nemá-li k odstranění nucených podob vzdělávání – stejně jako dalších prvků černé kultury – dojít v důsledku systémového kolapsu, je třeba využít cesty, které přechod k němu umožnují již v rámci stávajících hierarchicky vyšších pravidel.

Patří mezi ně ty, které posilují účast veřejnosti na relevantním rozhodování. Ne ovšem formou občanské společnosti, jejíž nástroje jsou snadno manipulovatelné, ale zaváděním nástrojů přímé demokracie, jejichž efektivitu, pokud jde o uplatnění moci lidu, potažmo co do mocenských dispozic běžného jedince, potvrzuje odpor, jaký u naší centrální moci, mainstreamových medií a jimi ideově kontrolovaných občanů vyvolávají například návrhy na zákon o obecném referendu nebo na vypsání konkrétních referend. Myslím, že nelze dlouze pochybovat o tom, že v referendu by návrh precizující zmíněnou představu o státem nabízené, ale nikoli vynucované vzdělávací nabídce, prošel, podobně jako analogicky přirozené návrhy na změnu řízení na ostatních mocenských prioritách.

[1] Příspěvek byl přednesen na kolokviu pořádaném pracovní skupiny studující současná pojetí negativní svobody.

[2] XXI, 6.

[3] Definujme ji jako vzdělávací metodu, založenou na zásadě, že sám vzdělávaný si určuje, co, kdy a jak se naučí.

[4] https://www.svobodauceni.cz/stante-se-clenem/

[5] Srv. https://www.svobodauceni.cz/wp-content/uploads/2016/11/SU-stanovy.pdf

[6] Tamt.

[7] https://www.svobodauceni.cz/kontakt/

[8] Srv. http://uhaweb.hartford.edu/brbaker/

[9] Srv. https://www.frisch.uio.no/publikasjoner/pdf/2018/Formatert/flynn_effect_pnas.pdf

[10] Smith, A., An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations, Edited by S. M. Soares, MetaLibri Digital Library 2007, s. 589.

[11] Chesterton, G. K., Veřejné vzdělávání a další negativní revoluce, in: Illustrated London news, 24. srpna 1912 (Illustrated London News 1911-1913, str. 346-349), online: Drobnosti z Chestertona, URL:

https://gkch.wordpress.com/2012/08/24/verejne-vzdelavani-a-dalsi-negativni-revoluce-illustrated-london-news-24-srpna-1912/.

[12] Klíma, Ladislav, Vlastní životopis, online: http://www.misantropovaknihovna.estranky.cz/clanky/klima-ladislav/ladislav-klima–vlastni-zivotopis.html

[13] Odstavec převzat z https://ergotsite.wordpress.com/2018/09/06/proc-a-jak-prestat-podporovat-vzdelanost/

[14] na němž zajisté mohou mít podíl i státní instituce, zabezpečující vzdělávání svých zaměstnanců a pracovníků státních podniků

[15] Srv. Seznam pojmů, in: Leva-Net, dostupné online: ˂http://leva-net.webnode.cz/slovnik-pojmu/˃, cit. 20. 3. 2017.

[16] Hobbes, T., Leviathan, sive de materia, forma, et potestate civitatis ecclesiasticae et civilis, in: T. Hobbes a W. Molesworth, Opera philosophica quae latine scripsit omnia, in unum corpus nunc primum collecta studio et labore Gulielmi Molesworth, vol. 3, London: J. Bohn 1841, s. 69.

[17] přeložil H. T. podle: Abi Talib, A. ibn., Nahjul Balagha (Peak of Eloquence). Sermons, Letters, and Sayings of Ameer al-Mu’mineen, the Commander of the Faithful, Saying 146, in: Dawoodi Bohras, 2017, online, URL: http://www.dawoodi-bohras.com/pdfs/Nahjul-Balagah-English.pdf)

[18] Jefimov, V.A., Ruský projekt globální transformace, online in: Leva-Net, URL: http://leva-net.webnode.cz/products/globalni-transformace-rusky-projekt/ [30.12.2018].

[19] Jefimov, V.A., Ruský projekt globální transformace, online in: Leva-Net, URL: http://leva-net.webnode.cz/products/globalni-transformace-rusky-projekt/ [30.12.2018].

[20] Dvojznačnost vymezení vyplývá z holistické perspektivy, kterou je teorie ruského kolektivu vedena: samořízená společnost vládne sama sobě prostřednictvím koncepce života, která je vytvářena a realizována konkrétními lidmi.

[21] Následujícé dva odstavce jsou téměř převzaty z https://tippelt.wordpress.com/2019/01/02/konceptualni-moc-2/ .

[22] Jefimov, V.A., Ruský projekt globální transformace, online: Leva-Net, URL: http://leva-net.webnode.cz/products/globalni-transformace-rusky-projekt/ [30.12.2018].

[23] Srv. Historie není věda, historie je v davově-„elitárních“ společnostech nástroj řízení.

http://leva-net.webnode.cz/products/volny-cesky-preklad-dvtr/

[24] Alice Millerová, Nesmíš si povšimnout. Realita dětství a dogmata psychoanalýzy, Praha: Triton 2016.

Proč a jak přestat podporovat vzdělanost

Červen 8, 2018 Napsat komentář

Hynek Tippelt

Abstrakt

Tento text byl podkladem přednášky na výročním zasedání Vzdělávací nadace Jana Husa v Mikulově v říjnu 2018. Pasáže, které se vztahují výhradně k práci této nadace, vynechávám. V textu se pokouším ze své perspektivy vysokoškolského pedagoga odpovědět na otázky, jaký je stav vzdělanosti v Čechách a co pro jeho zlepšení může dělat nezávislá vzdělávací nadace. Netroufám si však tematizovat stav vzdělanosti jako takové, neboť jde o příliš mnohovrstevnatý a pestrý prostor. Vzhledem k tomu, že působím ve státním školství, soustředím se na oblast veřejného vzdělávání. Moje zkušenost se týká výuky filosofie, hovořit budu ale o celém státním vzdělávacím systému, protože v něm jsou na sobě terciální školství a nižší stupně vzdělávání vzájemně závislé. Nejsem si jist, zda je možné moje úvahy aplikovat i na přírodní vědy a technické obory. Nicméně domnívám se, že i tam by navrhovaná radikální liberalizace prospěla.

Klíčová slova

Vzdělanost, nadace, vzdělávací systém, povinné vzdělávání, oikofobie

Abstract

This text was the basis of a lecture at the annual meeting of the Jan Hus Educational Foundation in Mikulov in October 2018. I am omitting passages that relate exclusively to the work of this foundation. In the text, I try to answer the questions about the state of education in Bohemia and what can be done by an independent educational foundation for its improvement. I do not dare to speak about the state of education as such, because it is too multi-layered and colorful space. As I work in public education, I focus on public education. My experience relates to the teaching of philosophy, but I will speak about the whole state educational system because in it tertiary education and lower levels of education are interdependent. I’m not sure if my thoughts can be applied to natural sciences and technical disciplines. However, I believe that even those fields would benefit from the proposed radical liberalization.

Key words

Education, nonprofit foundation, educational system, compulsory schooling, oikophobia

Diagnózy

Co je hlavním problémem veřejného vzdělávání? Moje zkušenost se blíží názorům Johna Taylora Gatto, autora knihy Ohlupování. Skryté kurikulum povinné školní docházky.[1] Gatto píše, že západní vzdělávací systém produkuje především experty na nudu. Učitelé z toho viní obvykle zprvu žáky, potom sebe a nakonec se cítí jako oběti byrokratizace. Co je tedy hlavním problémem? Když začneme vnímat míru vyhoření na straně pedagogů a nedostatku motivace na straně studentů, skoro se chce říci, veřejné vzdělávání jako takové. Pokud jde o vztah k předmětu jejich specializace, u studentů i pedagogů setrvale klesá zájem, schopnosti, čest i píle. V profesi by těžko bylo možno setrvávat bez nadějné představy, že tento úpadek je dočasným efektem ducha naší měnlivé doby.

Nadaných studentů je stále méně, neboť intelektuální schopnosti obecně klesají, zřetelně zvláště z důvodů environmentálních a kulturních. Zájem o studium se celkově snižuje. Jako důvod se nejčastěji uvádí finanční náročnost, nabízené vzdělání se ale nevyplácí také proto, že není dostatečně využitelné, pro podezření z ideologičnosti je nevěrohodné a budí dojem, že může sloužit akorát tak k získání papíru. Natrefit na zaujaté studenty bývá nejčastější v prvním semestru, kdy jejich očekávání ještě převažuje nad frustrací, anebo v posledním, kdy mají někteří z nich krátce po pedagogické praxi, která jejich zájem učit se občerstvila, protože při tom, jak vyučovali, se také často po letech nudy skutečně učili.

Úroveň vysokoškolských pedagogů jejich zaměstnavatelé posuzují na základě pochybného Rejstříku informací o výsledcích,[2] jehož protějšek pro umělecké obory profesor Milan Knížák přiléhavě označuje jako registr umělecké idiocie.[3] Notoricky nízké platy mnohé odborníky odrazují a studenty přesvědčují o tom, že jejich učitelé jsou bezcenní. Podprůměrné ohodnocení posiluje podezření většiny veřejnosti, že vzdělávací systém funguje jen naoko. Často demotivovaní učitelé opakují nezáživnou látku, která hlavně nesmí urazit, a studenti se ji mnohdy odnaučili poslouchat, zčásti z oprávněné obavy o zbytky svého kritického myšlení. Vyhořelí pedagogové se uchylují k různým závislostem nebo zneužívají svou pozici k různým formám šikany nebo nátlaku. Odhalování případů sexuálního zneužívání nebo obtěžování je v posledních letech trochu móda. Nicméně každá móda na něco nasedá.

Součástí zmíněného trendu je mimo jiné zavádění etických kodexů. Skutečným řešením tohoto, i mnoha dalších nešvarů vzdělávání by však bylo zrovnoprávnění nezávislého a neinstitucionalizovaného vzdělávání, jež by muselo zahrnovat i zrušení povinného vzdělávání na základních školách. Studenti však zdaleka nejsou tak svobodnou a odbojnou silou, jak bývají mytizováni, daleko spíše dokáží být snadno manipulováni a jejich chuť bouřit se bývá hladce kanalizována. Většinou si nestěžují, neboť jsou lapeni oidipsko-autoritářskou atmosférou, a pokud narazí na zkorumpované podmínky, mohou usoudit, že jim vlastně vyhovují. Společenskou patologii, z níž tato mentalita vyrůstá, se nedávno v jednom populárním článku pokusil pojmenovat kněz, psychiatr a pedagog Jaroslav Maxmilián Kašparů.[4] Diagnózou naší společnosti je podle něj na prvním místě ztráta studu. Lidé nechápou, co je to cítit se zahanben, a namísto toho je mnohé uráží. Podle profesora Kašparů je tento symptom následkem toho, že se společnost rozvíjí bez toho, aby respektovala přirozené společenské normy. Pocit tíživé bezmoci, jenž je podle Kašparů třetím symptomem „zhoubné choroby“ naší nemocné společnosti, je jakousi daní, kterou společnost platí za volnost, již zdánlivě získala ztrátou studu.

Studenti se většinou dávno přesvědčili, že nemá smysl očekávat něco podnětného nebo přiměřeného jejich zájmům. Hodnocení je nezajímá, protože předpokládají, že se odvíjí od toho, nakolik se dokáží podřídit. Očekávají, že dostanou titul zadarmo nebo za úplatek, podobně jako mnozí mediálně známí rychlo-absolventi. Vlnu popularizace případů podvodně získaných titulů vystřídal v poslední době trend odhalování fake studies, zfalšovaných výzkumů.[5] Ve výsledku se nelze divit, že žáci učitelům a veřejnost intelektuálům nevěří. Autenticitě práce svých kolegů často nevěří ani sami pedagogové a akademici. Někteří kolegové konstatují, že odměnou za jejich skutečnou vědeckou práci je „jen dobrý pocit“. Nešvary korupce vědy a výzkumu související se závislostí na grantech a dotacích zapadají do diagnózy ekonoma Radima Valenčíka, podle níž naše společnost propadla svodu strategie tvorby a udržování struktur, založených na vzájemném krytí porušování obecně přijatých zásad.[6]

Když sečteme trend akademických lží a podvodů s módním relativismem a konstruktivismem, jímž jsou žáci od základních škol živeni, není divu, že studenti bývají překvapeni, když po nich chceme skutečné studium a vážnou práci. Ze zajímavého úhlu tento dobový rys postihuje předloňská Výroční zpráva BIS, když jako nástroj „ovlivnění vnímavosti a myšlení českého publika a oslabení vůle společnosti k odporu či konfrontaci“ identifikuje „relativizaci pravdy a objektivity“ a „prosazení motta ´všichni lžou´“.[7] Studenti téměř přirozeně očekávají, že vystačí s předstíráním. Zavádějí se oddělení pro kvalitu, neboť se stalo zřejmým, že systém není schopen odlišit dobrého učitele a badatele od špatného. Vícero mých kolegů nebo bývalých studentů je frustrováno systémovým provozem natolik, že mimo akademickou půdu pořádají pravidelné odborné akce, které nesouvisejí s jejich pracovními povinnostmi, za něž nemají žádný honorář, které jim nicméně umožňují dále nebo znovu se učit. Mnozí si kladou otázku, zda by nebylo lépe veřejné vzdělávání zrušit. Kampusy stojí, vybavení je nakoupeno, může se zdát, že projekt státního vzdělávání se naplnil. Ostatně, Adam Smith v knize Bohatství národů již před 240 lety poukázal na to, že „na univerzitě oxfordské se již po mnoho let většina profesorů placených z veřejných peněz ani nesnaží předstírat, že vyučují.“[8] Skutečným důvodem krize vzdělávání však není to, že je veřejné a státní, nýbrž je jím nadbytečné vynucování jeho institucionalizované formy.

Přestože unschooling, tedy vzdělávací metoda, založená na zásadě, že sám vzdělávaný si určuje, co, kdy a jak se naučí, se jako trend šíří teprve krátce, téma nutnosti „zlepšování“ vzdělávání nás provází zdánlivě odedávna. Snaha o neustálé zlepšování přitom budí dojem popření reálného zanedbávání, jež spočívá v přehlížení faktu, že přirozená schopnost se vzdělávat je systémem její nucené regulace deformována. Psycholožka Alice Millerová píše ve své, nedávno do češtiny přeložené, knize Nesmíš si povšimnout,[9] že odvěkou složkou kulturního doprovodu naší civilizace je lež, a že obvyklá černá pedagogika založená na různých traumatizacích a zklamáních je vedena cílem udržování příkazu Nedojde ti!. Možná je současná krize vzdělanosti zčásti příslibem otřesu stability tohoto „jedenáctého přikázání“.

Terapie

Citované věty Adama Smithe naznačily, že kritika provází veřejné školství od jeho počátků. Spisovatel a mnohostranný myslitel Gilbert Keith Chesterton již před více než stoletím psal: „Jen velmi vzácně potkáte někoho, kdo by byl z našeho systému základního vzdělávání nadšený. Není běžné potkat někoho, kdo by o něm neměl aspoň vážné pochybnosti…. Nikdy jsem mezi učiteli nepotkal nikoho, kdo by si myslel, že systém je k něčemu vůbec dobrý.“[10] Jestliže nebyla prospěšnost povinného vzdělávání samozřejmá dříve, mnohem snáze lze o ní pochybovat dnes. Široká dostupnost nebývalého množství informačních zdrojů činí veřejné vzdělávání méně nezbytným, rychlost společenského a technologického vývoje velice komplikuje smysluplné vytváření obsahu učiva, a psychologické dispozice stále méně zanedbatelné části populace nevyhovují kolektivní formě výuky. V setrvalosti státního systému povinného vzdělávání je jakási němá tvrdohlavost, která poukazuje na nevyslovovaný ekonomický a mocenský záměr. Zaprvé, na dobu zaměstnání musí rodiče děti někam dát. A zadruhé, čas, na nějž rodiče děti škole poskytují, může stát využít k uplatnění své moci formovat světonázor, obecně dějinný rozhled a informovanost svých svěřenců.

Jaký má smysl vzdělávat toho, kdo o to nestojí? Je-li smyslem vzdělání dospělost, tedy nezávislost a soběstačnost, je možno účinně vzdělávat ve státem regulovaném systému? Gatto naše školy označil za „faktické továrny dětinskosti“.[11] Mí studenti mívají rozvinuté schopnosti sebeprezentace, ale když s nimi jednám jako s dospělými, bývají zmatení, protože po letech otupující formy předávání učiva očekávají pouhou disciplínu. Nicméně, jak upozorňuje Valenčík, vzdělávání se do centra pozornosti teprve dostává, protože „těžiště ekonomického vývoje se bude přesouvat do oblasti produkce lidských schopností, přesněji do oblasti produktivních služeb umožňujících nabývání, uchování a uplatnění lidských schopností.“[12] Ekonomika se podle této hypotézy „změní z produkce výrobků prostřednictvím výrobků na ekonomiku produkce lidí prostřednictvím lidí.“[13] Vzdělání se tedy stává současně velmi dostupnou komoditou i velice výnosným kapitálem. Všeobecná dostupnost dostatečně kvalitního vzdělání vyvolává přirozenou reakci obav z možných následků nezávislého vzdělávání. Proslavila se věta Francise Bacona, že vědění je moc.[14] Nedopovězeno zůstalo, že právě proto je třeba ho utajit. Čím je vzdělání důležitější, tím spíše se může objevit tendence jeho bezhraničné šíření potlačovat. To se nabízí jako další důvod oné němé tvrdohlavosti, s níž stát trvá na nutnosti povinného vzdělávání, a současně i jako jedna z příčin podfinancování školství a dalších, systém utužujících, tlaků.

Již Jean-Jacques Rousseau upozornil: „Nic není nebezpečnější, než vliv soukromých zájmů v záležitostech veřejných.“[15] Podpora vzdělanosti, má-li vést ke svobodě, k dospělosti, a ne dětinskosti, může být proto jen těžko zaměřena na státní školství, které není nezávislé – než na vůli lidu – a lze u něj očekávat především poplatnost zájmům průmyslových korporací. Britský filosof Roger Scruton shrnul moderní zkušenost se vzděláváním poučením, že vzdělávání by nemělo být ponecháno jen na učitelích a státu. Stát podle něj umí spíš vytvářet překážky, než ke vzdělávání povzbudit. S ohledem na zřejmé nevýhody vyžadování školní docházky užil Scruton výraz oikofobie, ve smyslu „odmítání dědictví a domova“. Píše, že jde o „fázi, kterou normálně prochází duše adolescenta“.[16] Máme-li tedy jako společnosti dospět, měli bychom docenit možnosti vzdělávání, které nabízí přirozené prostředí, rodina, sousedé atp.

Příčinu úpadku vzdělávání lze uchopit jako záměnu vzdělanosti s absolvováním škol. Scruton nabízí širší definici: „Vzdělání, musíme si připomenout, není o sociálním inženýrství, jakkoli chvályhodný může takový cíl být. Je o předávání poznání od těch, kteří ho mají, těm, kteří ho potřebují.“[17] Uvádí také přesvědčivé příklady toho, jak snadno může být kvalitní výuka poskytnuta nezávisle na jakýchkoli školách. Navíc, informační technologie mohutně usnadnily sebevzdělávání, které i dříve doplňovalo vzdělávání ve smyslu předávání znalostí. Podle Petera Graye, autora termínu sebeřízené vzdělávání, povinná školní docházka degraduje vzdělávání na disciplinarizaci a ohlupování, přičemž nuceným oddělením jedince od rodiny narušuje jeho sociální vývoj a tím vytváří prostor pro manipulaci.[18] Zkušenost Graye i mnoha dalších autorů svědčí pro to, že sebeřízené vzdělávání je natolik efektivní, že povinné a řízené vzdělávání vlastně jen okrádá o čas, který by se dal věnovat vzdělávání sebeřízenému.

Možná, kdyby bylo veřejné vzdělání v rukou veřejnosti, fungovalo by lépe. V referendu by asi prošel návrh možnosti omluvit dítě z výuky s odůvodněním, že je třeba starat se o nemocného sourozence nebo pomoci při sezónních zemědělských pracích, stejně jako návrh na rozšíření rodičovských pravomocí, pokud jde o volbu předmětů, kterým se dítě ve škole věnuje. Stát ale přirozeně podporuje nepřirozené vzdělávání, protože sám je nepřirozený. Nakonec by v referendu prošlo i zrušení povinné školní docházky jako takové. To je i bod, k němuž spějeme, ať již z důvodu poptávky po přímé demokracii, nebo proto, že stát uzná, že v kontextu možných alternativ ztrácí státní regulace vzdělávací smysl. Problematika vzdělávání dobře ilustruje obecné pravidlo, že přirozené pochody fungují nejlépe a každá institucionalizace je narušuje. Zrušení povinné školní docházky a masivní deregulace vyššího vzdělávání nemusí znamenat naprostou odluku státu a školství. Stát by měl veřejné vzdělávání nabízet, soukromé aktivity by ale neměl v podobném úsilí nijak omezovat, a neměl by podporovat iluzi, že jím poskytované nebo regulované vzdělání je lepší.

Role nadací

Pokud jde o to, co může udělat nadace se záměrem prospět vzdělanosti společnosti, nabízí se návrh rozdělit jmění na co nejmenší díly, rozdat je chudým, a rozpustit se. Pomoc se vzděláváním je vždy ožehavým uplatňováním moci, protože pomoc může oběti pomoci znesnadnit svobodný vývoj. Uvedený návrh je ale příliš radikální, protože nebere zřetel na pomalost dějinného plynutí. Nicméně nechce-li nadace propadnout syndromu pomocníka, jak profesionální formu jen zdánlivě prospěšného úsilí nazývá psychoanalytik Wolfgang Schmidbauer,[19] měla by usilovat o přibližování se situaci, kdy ji už nikdo nebude potřebovat. Svoboda vyučovat a bádat se stále více uplatňuje mimo akademický prostor, a nadace by proto měla zvážit smysl další podpory státního vzdělávacího provozu, a také závislost na systémovém vzdělávání, pokud jde o podmínky nabízených grantů. Možná by měla zaměřit pozornost spíše na vzdělávací aktivity na státu nezávislé. Podpora vzdělanosti a svobodného vzdělávání by měla být zaměřena na odstraňování překážek vzdělávání, tedy na „deregulaci“ a decentralizaci vzdělávacího prostoru, s cílem, aby lidé byli schopni postarat se o své vzdělání sami. Veřejnému a státnímu vzdělávání by přitom taková deregulace a decentralizace nehrozila zbezvýznamněním, ale spíše by přetíženému systému ulevila.

Zmíním několik námitek, jež bývají vůči možnosti zrušení nuceného vzdělávání a státní regulace vznášeny. Říká se, že vzdělání je základem úspěšného života, a že proto je třeba ho zajistit. Vskutku je ale žádoucí zajišťovat to, co může fungovat přirozeně? Nezlepší se státní vzdělávání, když ho zlepšovat přestaneme? Častá námitka vůči domácímu vzdělávání bývá odvozována z potřeby socializace. Šikovně vedené domácí vzdělávání je ale časově zcela nenáročné. Dítě nezatížené povinností školní docházky má mnohem více času, kdy se může socializovat nezávisle na pevně daném kolektivu. Častou námitkou proti dalšímu šíření soukromého vzdělávání je, že kvalitní vzdělání nebudou moci běžní rodiče zaplatit a mnoho talentů tak vyjde nazmar. Na to lze odpovědět předpokladem, že mnohé školy mohou mít zájem o to vzdělávat nadané žáky zdarma. Vedle toho, k obstojnému vzdělání alespoň v humanitních vědách spolehlivě stačí kvalitní knihovna a internetové zdroje. Dále se říká, že ne každý rodič je dostatečně inteligentní a ne každý samo-student dostatečně talentovaný. Ano, naše předpoklady jsou různé. A zde je právě například prostor pro vzdělávací nadace, které by mohly podporovat třeba samo-organizující se vzdělávací skupiny.

Podpora vzdělanosti z nezávislých zdrojů by tedy neměla směřovat primárně do akademického prostoru, ale spíše například k následujícím činnostem:

Kruhy rodičů, kteří se věnují domácímu vzdělávání.

Prostory pro domácí vzdělávání, samoorganizované odborné komunity.

Sociální stipendia nepodmíněná jakýmkoli „papírovým“ vzděláním nebo začleněním do státem podporovaného a regulovaného vzdělávacího systému, ale snahou dále se vzdělávat za účelem vzdělávání druhých.

Vzdělávání, zaměřené na podporu samo-vzdělávání a na uschopnění rodičů k domácí výuce.

Soukromá muzea, knihovny, galerie, vzdělávací kina, kulturní kavárny, nezávislé odborné časopisy, internetové portály s výukovými materiály, vzdělávací rádia atp.

Alternativní školy, které mají administrativní nebo jiné finančně řešitelné problémy.

Závěr

V této studii jsem se pokusil identifikovat základní symptomatické problémy, spjaté s tím, co bývá označováno jako krize vzdělanosti. Jako klíčová se ukázala mentalita „ztráty studu“ a propadání bezmoci v nihilistickém prostředí, kde „všichni lžou“. Za jednu z příčin úpadku vzdělávání byla označena záměna vzdělanosti s absolvováním škol. Bylo argumentováno pro to, že řešením mnoha nešvarů vzdělávání by bylo zrovnoprávnění nezávislého a neinstitucionalizovaného vzdělávání, jež by zahrnovalo i zrušení povinného vzdělávání na základních školách. Zrušení povinné školní docházky a masivní deregulace vyššího vzdělávání by nejen nemusely vést ke snížení vzdělanosti populace, ale mohly by přispět i ke zkvalitnění veřejného školství. Role nadací, které usilují o zvýšení vzdělanosti společnosti, by tedy měla spočívat v podpoře aktivit, které uschopní širokou populaci k tomu, aby byla ve svém vzdělávání nezávislá.

Literatura a jiné zdroje

Bezpečnostní informační služba České republiky, Výroční zpráva Bezpečnostní informační služby za rok 2015, in: bis.cz, URL: https://www.bis.cz/vyrocni-zprava890a.html?ArticleID=1104.

Chesterton, G. K., Veřejné vzdělávání a další negativní revoluce, in: Illustrated London news, 24. srpna 1912 (Illustrated London News 1911-1913, str. 346-349), online: Drobnosti z Chestertona, URL: https://gkch.wordpress.com/2012/08/24/verejne-vzdelavani-a-dalsi-negativni-revoluce-illustrated-london-news-24-srpna-1912/.

eClinik Learning, Top British Universities Found Producing ‘Fake Research’, in: eClinik, MAY 14, 2017, online, URL: http://myeclinik.com/top-british-universities-found-producing-fake-research/.

Gatto, J. T., Jak veřejné vzdělávání mrzačí naše děti a proč, in: SvobodaUčení.cz, URL: https://www.svobodauceni.cz/clanek/jak-verejne-vzdelavani-mrzaci-nase-deti-a-proc/.

Gatto, J. T., Page Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling, New Society Publishers 2002.

Gray, P., Free to learn: Why releasing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. New York: Basic Books 2013.

Kašparů, J. M., Co se stalo s naší dobou?, in: Nová republika, středa 21. února 2018, URL: http://www.novarepublika.cz/2018/02/jaroslav-maxmilian-kasparu-jaroslav.html.

Knížák, M., Registr umělecké idiocie, in: Milan Knížák.cz, online, URL: http://www.milanknizak.com/aktuality/registr-umelecke-idiocie-n156/.

Millerová, A., Nesmíš si povšimnout, Praha: Triton 2016.

Rousseau, J.-J., O společenské smlouvě neboli o zásadách státního práva, Praha: Aleš Čeněk 2002.

Schmidbauer, W., Syndrom pomocníka. Podněty pro duševní hygienu v pomáhajících profesích, Praha: Portál 2015.

Scruton, R., How schools fell victim to the attack of the Blob. Mindless ideology is eating away at the soul of our education systém, in: Spectator Life, 14 Jun 2017, URL: https://life.spectator.co.uk/2017/06/the-attack-of-the-blob/.

Scruton, R., O potřebnosti národů, Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury 2011.

Smith, A., An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations, Edited by S. M. Soares, MetaLibri Digital Library 2007.

Úřad vlády České republiky, Rejstřík informací o výsledcích. RIV – IS VaVaI, in: Informační systém výzkumu, experimentálního vývoje a inovací, URL: https://www.rvvi.cz/riv.

Valenčík, R. a kol, Ekonomický základ odvětví produktivních služeb a zahájení komplexních reforem, Praha: Vysoká škola finanční a správní 2017.

Valenčík, R., Před Jihlavou: O (degeneraci) současné moci, in: radimvalencik.pise.cz, URL: http://radimvalencik.pise.cz/4432-pred-jihlavou-o-degeneraci-soucasne-moci.html.

[1] Gatto, J. T., Page Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling, New Society Publishers 2002.

[2] Úřad vlády České republiky, Rejstřík informací o výsledcích. RIV – IS VaVaI, in: Informační systém výzkumu, experimentálního vývoje a inovací, URL: https://www.rvvi.cz/riv.

[3] Knížák, M., Registr umělecké idiocie, in: Milan Knížák.cz, online, URL: http://www.milanknizak.com/aktuality/registr-umelecke-idiocie-n156/.

[4] Kašparů, J. M., Co se stalo s naší dobou?, in: Nová republika, středa 21. února 2018, online, URL:

http://www.novarepublika.cz/2018/02/jaroslav-maxmilian-kasparu-jaroslav.html.

[5] Srv. např. eClinik Learning, Top British Universities Found Producing ‘Fake Research’, in: eClinik, MAY 14, 2017, online, URL: http://myeclinik.com/top-british-universities-found-producing-fake-research/.

[6] Valenčík, R. a kol, Ekonomický základ odvětví produktivních služeb a zahájení komplexních reforem, Praha: Vysoká škola finanční a správní, 2017.

[7] Bezpečnostní informační služba České republiky, Výroční zpráva Bezpečnostní informační služby za rok 2015, in: bis.cz, online, URL: https://www.bis.cz/vyrocni-zprava890a.html?ArticleID=1104.

[8] Smith, A., An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations, Edited by S. M. Soares, MetaLibri Digital Library 2007, s. 589.

[9] Millerová, A., Nesmíš si povšimnout, Praha: Triton 2016.

[10] Chesterton, G. K., Veřejné vzdělávání a další negativní revoluce, in: Illustrated London news, 24. srpna 1912 (Illustrated London News 1911-1913, str. 346-349), online: Drobnosti z Chestertona, URL:

https://gkch.wordpress.com/2012/08/24/verejne-vzdelavani-a-dalsi-negativni-revoluce-illustrated-london-news-24-srpna-1912/.

[11] Gatto, J. T., Jak veřejné vzdělávání mrzačí naše děti a proč, in: SvobodaUčení.cz, URL: https://www.svobodauceni.cz/clanek/jak-verejne-vzdelavani-mrzaci-nase-deti-a-proc/.

[12] Valenčík, R., Před Jihlavou: O (degeneraci) současné moci, in: radimvalencik.pise.cz, URL: http://radimvalencik.pise.cz/4432-pred-jihlavou-o-degeneraci-soucasne-moci.html.

[13] Tamt.

[14] Tato fráze (scientia potestas est) bývá spojována s filosofem a politikem Francisem Baconem. U Bacona se nachází v jeho raných Meditationes Sacrae (1597), vztahuje se nicméně k vlastnostem Boha. V Baconově díle nacházíme nicméně mnohé parafráze tohoto výchozího „postřehu“, použitého již v antropologickém smyslu, např.: „Lidské vědění a moc splývají v jedno, neboť neznalost příčiny zabraňuje (vytvoření, zmocnění se – H.T.) účinku.“ (Bacon, F. 1974. Nové organon. Praha: Svoboda, s. 79). Varianta „scientia potentia est“ se objevuje poprvé v roce 1668 v díle Baconova někdejšího sekretáře Thomase Hobbbese Leviathan (Hobbes, T., Leviathan, sive de materia, forma, et potestate civitatis ecclesiasticae et civilis, in: T. Hobbes a W. Molesworth, Opera philosophica quae latine scripsit omnia, in unum corpus nunc primum collecta studio et labore Gulielmi Molesworth, vol. 3, London: J. Bohn 1841, s. 69). Nejstarší doložené užití spojení „vědění je moc“ nacházíme u Imáma Aliho Bin Abi žijícího v 7. stol. po K.: „Vědění je moc a může zprostředkovat poslušnost. Člověk poznání si může během života lidi podmanit a vést je a po smrti je oceňován a oplakáván. Pamatuj, že vědění vládne a bohatství je ovládaným.“ (přeložil H.T. podle: Abi Talib, A. ibn., Nahjul Balagha (Peak of Eloquence). Sermons, Letters, and Sayings of Ameer al-Mu’mineen, the Commander of the Faithful, Saying 146, in: Dawoodi Bohras, 2017, online, URL: http://www.dawoodi-bohras.com/pdfs/Nahjul-Balagah-English.pdf). (Poznámka převzata z Tippelt, H., Otevřená pevnost. K filosofickým aspektům přímé demokracie, in: Central European Journal of Politics, 2017, 3 (1), s. 50–71.)

[15] Rousseau, J.-J., O společenské smlouvě neboli o zásadách státního práva, Praha: Aleš Čeněk 2002, s. 261.

[16] Scruton, R., O potřebnosti národů, Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury 2011, kapitola 8, s. 55–61.

[17] „Education, we must remind ourselves, is not about social engineering, however laudable that goal might be. It is about passing knowledge from those who have it to those who need it. + knowledge is the purpose of education and that education is useful only so long as you treat it as an end in itself. (Scruton, R., How schools fell victim to the attack of the Blob. Mindless ideology is eating away at the soul of our education systém, in: Spectator Life, 14 Jun 2017, URL: https://life.spectator.co.uk/2017/06/the-attack-of-the-blob/.)

[18] Gray, P., Free to learn: Why releasing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. New York: Basic Books 2013.

[19] Schmidbauer, W., Syndrom pomocníka. Podněty pro duševní hygienu v pomáhajících profesích, Praha: Portál 2015.